作者：竇桂梅
10多年前，針對當時教材、課堂、教師“三中心”的藩籬，我提出“為生命奠基——語文教改的‘三個超越’”，即“學好教材、超越教材，立足課堂、超越課堂，尊重教師、超越教師”。（詳見2002年第1期《人民教育》）
超越的目的，并不是棄語文學科的傳統與經驗如敝履，另辟蹊徑搞形式上的創新，而是要在尊重語文學科教育基本規律的基礎上，通過教學研究的拓展與延伸，擺脫陳舊觀念和落后方法的束縛，超越因循、超越固陋、超越自我，最終實現向兒童生命、母語學習本質、教師專業發展的回歸。
當然，超越沒有止境。多年以后，回想自己曾經的教育理想，越加能清醒地看出其中的發展空間。比如，對教師而言，實現三個超越之后，自身的可持續發展要用怎樣的動力提供保證？對學生而言，在超越中積累的知識，如何才能與生活經驗鏈接，活化、內化為兒童的精神血脈？
“超越之后怎么辦”引發了我深深的思考。母語、兒童、教師應該成為語文教育的核心元素，在繼承以上“三個超越”的基礎上，再回到課堂，用實踐與研究去撥開迷霧——“主題教學”讓我重新看到了方向。
在研究課程理論后，借鑒文學母題研究的方法，我在實踐中開始努力構建“主題教學”的語文課程體系�！吨黝}教學的思考與實踐》（詳見2004年第12期《人民教育》，以下簡稱《課堂》）一文的發表，標志著“主題教學”思想的成型。有關“主題教學”的邊界、內涵、層次與基本操作模式等基本問題在該文里都有所論述。
但主題教學草創之時，對于這一主張的理論依據、主題選取與界定方法等，雖經不斷探索，但仍缺少系統論證。如今，隨著實踐的深入，我對這些問題又有了新的思考。
教學主張：回到母語
⒈主題的出發點。
“心生而言立、立言而文明，自然之道也。”（劉勰《文心雕龍》）人是萬物之靈，有了人，才有了語言和文章，這是自然之道。因此，語文的教與學，首先應基于對生命的觀照和對心靈吁求的喚醒。
人，不同于其他生物之處，還在于其生命的存在和延續，必須要有意義的支撐與價值的衡量。正是源于生命與生活，又灌注于生命與生活之中的核心價值觀，把“碎片化生活”凝聚成價值主題，仿若靈魂，由此生命才有了色彩。于是，生命在價值主題的延展中，才獲得了超越人類自然屬性的“高貴”；人類在對生命價值的淬煉中，才有了根的支撐，有了葉與花的蓬勃蔥蘢。
回顧人類文明史，價值主題給予一代又一代人精神的滋養。它們如果能在兒童生命中生根、生長、潤澤、發酵，他們的生命便會具備基本的格調與品質。所以，“主題教學”必須建立在這些支撐和拓展兒童生命成長的價值主題之上，并最終以母語的名義成為兒童生命的組成部分。
同時，語言是生命和生活的符號化表達。對個體而言，語言猶如生命流動的血液，濃縮和記載著個體生命的每一道“痕跡”。對群體而言，語言又與民族的歷史、文化心理同構。從這個意義上說，語文，是個體與民族生命“主題”的“忠實記錄者”。那些迷人的童話、有趣的兒歌、令人敬畏的神話、充滿哲思的寓言，那些勞動號子、幽怨戀歌以及戰爭的硝煙、歷史的啟迪……既是對人類生命、生活的文字記載，同時也構成了語文教學的重要載體。
基于這樣的認識，語文教學，在承載起學科教學任務的同時，更應當努力從每一堂課、每一個文本中讀出與人類共通的生命主題。那些散落在文本中的價值主題（高貴、尊嚴、幸福、謙卑……）富有生命活力和精神內涵，它們既是語言本身，又具有哲學、美學與文化意味；既是交流工具，又是“立人”的載體，是體現、回歸人性的“符號”。它們好比一粒粒飽滿的種子，通過師生有效的、潤物無聲地言語涵詠，通過一課一品、一課多悟，播撒在學生的心田，編織成一張張“夏洛的網”。終有一天，這些種子會內化為學生生命的價值取向，長成最為壯麗的生命圖景。
由此看來，語文教育兼有多種功能，但最終目的在于培養人的情操、涵養人的品格。語文學科教學內容與兒童生命價值的主題相遇、契合、生長——這構成了“主題教學”的重要理論基礎。也就是說，主題教學是立足于語文學科內容與兒童生命中價值主題的相融合。主題教學，既是生命主題和意義浮現的地方，也是語文教學應該追尋的境界。
⒉何謂主題教學。
在我看來，立足于語文教材，并從文本的言語內容和言語形式中，獲取具有促進兒童生命成長價值的核心“語詞”即“主題”。其體驗、發現的過程稱之為“主題教學”。這里的“主題”不同于教材編輯中以“主題單元”形式出現的話題——它們僅從內容上加以歸類，而忽視了對文本內核的把握和精神生命的關注；當然它也不完全等同于以往所說的思想教育主題、知識主題、寫作主題等。“主題教學”以“立人”為核心，由主題“牽一發”，“動”教材知識與能力體系的“全身”——用“主題”串聯起那些散亂的“珍珠”，將“聽、說、讀、寫”訓練與人文性知識統整起來，構成“集成塊”。由個及類，由類及理，個性與共性相融，從而形成教學的立體效果。一句話，主題教學，堅持以兒童生命價值為取向，指向人內在的言語與精神生命成長。
3.主題的界定。
呈現方式上，“主題”表現為富有生命意義的詞語。
主題不是一般的詞語，而是兒童從具體的文本學習中獲取的核心詞語，既是文本核心，又體現精神生命內涵。
以閱讀教學為例，充當主題的詞語本身，應當是從課文當中提煉出來，能夠代表文本核心價值的。從某種程度上來說，這樣的詞語應當具有豐富的延展性和強大的概括力。具體來講，主題或是外顯的，即文本給出的；或是隱含的，要求讀者悟得的。那些與情感、態度相關的文本內容及言語形式的指示語、概括語、情態語、總領句、總結句，尤其是反復出現的高頻率詞句，常常是獲取主題的重要來源。
我們遇到一篇課文時，不可能從頭至尾，讀到一個詞就學習一個詞，讀到一句話就學一句話，進行“平推式”的學習。這樣，兒童看似學了一堆詞語，但沒有沉淀，沒有生長，沒有穿透力，仿佛手握一把散亂的沙子，塑不成有生命的形象。語言是寄托意義的符號，而主題借助語義場的支撐，能將這些符號“挈領而頓，萬毛皆順”。所以說，語文教學有必要在整體基礎上，略過一些語句，再回到整體，從而一步步發現并體悟“以一貫之”的主題。比如讀到“田園”，不能簡單解作“菜地”，更應理解為生命之所和精神家園；“春雨”，不僅僅是春天的雨，而是自然的造化之功，精神的勃發向上。這樣，“春雨、田園”被賦予了生命味道，帶給人們更為澄明的人生啟迪。
充當主題的詞語，具有豐富的內涵和意蘊，隨著兒童年齡的增長，這些主題會把他們的生命逐漸引向高處。某一文本，我們也許只抓其中某一個主題，但借助這個符號，便培養了學生對語言的敏感——那種與生命銜接在一起的能力。主題教學，正是希望讓兒童在母語學習中能夠潛移默化地生成這種敏感力。
文本內容上，“主題”不完全等同于“文眼”。
中國自古講究“綱舉目張”，寫文章要設計“文眼”。文眼最能涵蓋內容、揭示主旨、升華意境，所以“主題”常常和“文眼”相關。例如，教學《秋天的懷念》，我引領學生感受“母親的‘好好兒活’”，“作者的‘好好兒活’”，整堂課都聚焦在這個詞語上。學生發現，“好好兒活”既是母親最大的生命期盼，也是子女收獲的最寶貴的人生禮物——簡單的幾個字，卻是全文的核心意象，它是文章的“文眼”，自然也是教學的“主題”。
但是，“主題”也不完全等同于“文眼”�！拔难邸笔菑奈恼聞撟鞯慕嵌忍岢龅�，主題教學中的“主題”，則不僅僅是文章創作的角度，還應有一個兒童生命發展的維度。如李白《金陵酒肆留別》的首句“風吹柳花滿店香”的“香”是全詩的文眼，在詩中有“花的香味、酒的香味，友情的醇厚”，雖蘊藉深厚，但卻不宜作為主題。只有能夠促進兒童言語和精神生命成長的“詞語”，才是能夠擔當起教學“主題”的使命。
教學立意上，著眼于兒童生命價值取向。
從言語內容上，教學《村居》中生存的“居危思安”，《晏子使楚》中對國家的“尊重”，《三打白骨精》中人性的“向善”，《丑小鴨》中成長的“高貴”，《賣火柴的小女孩》中的“幸福”；從言語形式上《我的爸爸叫焦尼》的“簡單的表達，豐富的感動”等主題，都是在對文本語言的揣摩中，深入并深刻理解其內涵與分量，情感和取向之后，方才植入內心的。一旦這些詞語在兒童心中留住，其背后的典故、故事、情感、哲思也一并收入囊中。也就是說，每個“主題”背后，由文本語言串聯著動人的故事、難忘的歷史、厚重的思想。
為了實現兒童的生命價值取向，主題教學依然延續《課堂》一文中提出的三個路徑——“整合：人和自然、社會；積累：人和母語文化；自省：自我的確立”，讓兒童在“主題”學習中實現文與人、語言與精神的同構與統一。在此基礎上，進一步強調弘揚母語文化，在實踐中努力找到適合兒童的語文學習與教育方式，探索民族化與現代化的語文教學之路，同時促進教師獲得更好的專業發展。
⒊相關要素再闡釋。
為了使主題教學的內涵更加清晰，我們需要厘清主題教學中的相關要素。
（1）主題有多“深”？
語文學習很多不是“懂不懂”的問題，而是“好不好”、“美不美”、“深不深”的問題。我曾提出教學中的三個維度：“溫度、廣度與深度”，提倡教學要基于年段、體裁、課時特點進行適度把握。主題教學的深度意味著揭示出文本的內在邏輯。教師用主題的方式精簡教學內容與教學環節，但同時要搭建適當的教學結構，合理配置教學難度，形成教學梯度，達成一定高度。
比如《朋友》的教學，以《皮斯阿斯和達蒙》為主講課文，再擴展四篇角度不同的文章，辯證理解“朋友”。于是，主題“朋友”就像鉆石一樣，有了多維的切面。朋友可以是經歷生死考驗的患難與共，可以是平淡中的君子之交，也可以是洗去怨恨后的相逢一笑；當然，朋友不能離開正向的引導——簡單的“有福同享，有難同當”，是非不分的兩肋插刀，并非友誼的真諦。又如《珍珠鳥》經由解讀小鳥眼中的信賴、解析大鳥眼中的信賴、解析人與鳥的信賴，很好地區別了信賴與信任、依賴的不同，當學生從心靈深處發出呼喚——用“信賴”創造美好的境界，這從呱呱墜地到長大成人，始終要陪伴他們一生的寶貴精神財富就常駐心間了。這一切領悟看似深沉厚重，卻都是兒童通過閱讀親身獲得的感悟與體驗。另外，曾引起激烈討論的《圓明園的毀滅》等課，它們追求的深度，也不是強行讓學生直面慘淡的人生，而是努力通過有節制的釋放，循序漸進地達到。即便這樣，對于那些值得思考、會存在疑義或爭議的問題，還是要把選擇權交給兒童。
所以，主題教學中所倡導的深度，不是單純增加知識數量與難度的故作高深，更不是脫離文本的任意拓展和拔高——而是力圖在教師的主導作用、學生的“最近發展區”內著力，尋找最佳的“度”，從而培養兒童的思維能力。我認為，所謂“最近發展區”，應當是學生的自學水平與老師、同伴幫助下能夠達成的學習水平之間的落差。主題教學的深度，就要為學生提供帶有挑戰性的學習內容，調動學生積極性，發揮師生“學習共同體”的潛能。輕松不等于膚淺，簡單不排斥深刻，這也正是主題教學的一貫追求。
（2）主題有多豐富？
由于主題教學要義在于開發文本的精神內涵，因此文本解讀的水平直接影響到主題教學的實施。幾年前，在教學《游園不值》的時候，我曾寫過一篇文章《我們與文本一起出生》，專門探討過文本解讀的一般過程。近年來，隨著主題教學的發展，適應不同文體的特點，我認為文本解讀應當堅持四層并舉、略有側重的原則。第一層是知人論世，結合作品的歷史背景、作者身世來分析文本意蘊；第二層是“作者死了”的文本解讀法，教師通過個人的文本細讀，盡可能發揮已有的鑒賞水平審視文本；第三層是結構原型解讀法，借助原型批評、結構主義等相關理論，來闡釋文本隱藏的意蘊；第四層借助“讀者反映理論”，教師站在學生與文本之間來解讀。
“沒有被厚重的經典名著洗禮過的人無法擁有細膩的心靈�！弊x名著，讓老師和學生一道融入了中華民族的文化血脈中，最后收獲的不僅僅是一兩節好課，更有看不見的熏陶與浸染。于是，從《西游記》到《安徒生童話全集》，再到《水滸》，幾年來通過有計劃、有目的培養機制，有力的促進了教師專業素養的提高。
⒉“共上一堂課”：促成“深度教研”共同體。
課堂是師生共同成長的圣地，但如今課堂評價標準不一，教學研究往往不容易達成共識。于是我們突破原先的教研模式，提出所有的備課、上課、聽課、評課活動都參照“學科特點、學段特點、課時特點”這三個標準，并以此來引導形成“深度教研”共同體。
（1）開展“主題深度備課”。
所謂“主題深度備課”，就是團隊以教材為起點，在研讀教材的基礎上，最大程度地開發、利用一切課程資源，達到教材解讀的深度與高度，拓展教學內容的廣度，充分發揮集體智慧，形成合力，使教學目標與教學內容的設定盡可能地趨于合理。
深入研讀文本——做一個老老實實的“讀者”。采取“文本細讀”的方式，對文本進行深入、細致而又多維度解讀，從文本標題、用詞、造句、修辭、語法、標點、結構等入手，逐一進行細讀。最后通過對學生的前測，確定課堂教學主題。
深度研究設計——做一個認認真真的“教者”。要求在深入研讀文本后教師預設課堂流程，寫出教學預案，努力實現教師研讀的“深入”和學生習得的“淺出”。這是教學中最關鍵的環節。因此，教師必須反復琢磨，力爭將閱讀教材獲得的認識同拓展研讀得到的收獲結合起來。同時，這也是基于兒童學習心理，實現備課再創作的過程。
深刻反思教學——做一個大大方方的“評者”。一堂課的結束，并不意味著思考的終結。教學完成后，我和老師們深入反思，將教學收獲條分縷析地歸納、總結，從中提煉出寶貴的“閃光點”，并爭取將這些認識上升到一定理論高度。
（2）開展“同課多輪”教學活動。
以往的一課一研分散備課，或是“同課異構”，上課教師收獲很大，但是教研的輻射作用卻有限。鑒于此，我們提倡“與特級教師共上一節課！”——當“共備”課文確定后，每位老師與我同備一節課：先是教師自己研讀教材，鏈接相關素材，提出思路，拿出教案。開學后，各年級推選能代表本年級水平的老師組成備課核心組，整合老師們的教學設計，帶著大家的理解和思考，與我一起研討并共上一堂課。比如今年的“小說”教學，以《林沖棒打洪教頭》這篇課文為抓手，先后有6位老師與我共上了這一課，并就《水滸傳》中與此相關的《景陽岡》、《林沖夜奔》、《魯提轄拳打鎮關西》等進行了研究。這一艱辛的過程中，于老師們而言，真實地獲得了成長；于我而言，也收獲了許多發現的欣喜。幾年下來，語文教材當中不同體裁的文章均被我們納入研究范圍琢磨了一番。
⒊“共寫一本書”：養成“擁有尊嚴”的共同體。
如果說“以教促讀，以讀促教”成了共同體成長的專業范式的話，那么“以教促寫”也是專業成長中必須的一環。寫作是具有更大效應的、遠比現場議課更高層次的對話。“共寫”，是對教師專業尊嚴的喚醒，它喚起的是對專業的志趣與認同。通過“讀書、教書、寫書”這樣的路徑，有了這么幾個來回，老師們便擁有了共同的情趣和共同的話題，在情感認同的基礎上能夠促使自我的不斷反思，加速專業成長。這種由成長帶來的幸福與滿足會長久地留存在共同體中，成為教師尊嚴的標志。
從每月“五個一”工程的寫作一篇文章到老師們出版自己的教育專著，從文章一篇篇的發表到12本《小學語文質量目標手冊》和12本《主題作文叢書》的正式出版，我和團隊的專業成長經歷了漫長歲月的沉淀，最終以時間年輪的方式銘刻在生命的記憶中。
回首主題教學的個人實踐、課程建設、團隊成長歷史，它所經歷的過程實際上是一條努力向兒童生命、母語學習本質和教師專業發展回歸的道路。如何讓三者更好地融合發展，并走向教育的理想狀態——真正的教育理想也許永遠在路上，但始終朝向“偉大的事物”出發，將是我和我的教學主張永遠的姿態。
作者：竇桂梅
10多年前，針對當時教材、課堂、教師“三中心”的藩籬，我提出“為生命奠基——語文教改的‘三個超越’”，即“學好教材、超越教材，立足課堂、超越課堂，尊重教師、超越教師”。（詳見2002年第1期《人民教育》）
超越的目的，并不是棄語文學科的傳統與經驗如敝履，另辟蹊徑搞形式上的創新，而是要在尊重語文學科教育基本規律的基礎上，通過教學研究的拓展與延伸，擺脫陳舊觀念和落后方法的束縛，超越因循、超越固陋、超越自我，最終實現向兒童生命、母語學習本質、教師專業發展的回歸。
當然，超越沒有止境。多年以后，回想自己曾經的教育理想，越加能清醒地看出其中的發展空間。比如，對教師而言，實現三個超越之后，自身的可持續發展要用怎樣的動力提供保證？對學生而言，在超越中積累的知識，如何才能與生活經驗鏈接，活化、內化為兒童的精神血脈？
“超越之后怎么辦”引發了我深深的思考。母語、兒童、教師應該成為語文教育的核心元素，在繼承以上“三個超越”的基礎上，再回到課堂，用實踐與研究去撥開迷霧——“主題教學”讓我重新看到了方向。
在研究課程理論后，借鑒文學母題研究的方法，我在實踐中開始努力構建“主題教學”的語文課程體系。《主題教學的思考與實踐》（詳見2004年第12期《人民教育》，以下簡稱《課堂》）一文的發表，標志著“主題教學”思想的成型。有關“主題教學”的邊界、內涵、層次與基本操作模式等基本問題在該文里都有所論述。
但主題教學草創之時，對于這一主張的理論依據、主題選取與界定方法等，雖經不斷探索，但仍缺少系統論證。如今，隨著實踐的深入，我對這些問題又有了新的思考。
教學主張：回到母語
⒈主題的出發點。
“心生而言立、立言而文明，自然之道也�！保▌③摹段男牡颀垺罚┤耸侨f物之靈，有了人，才有了語言和文章，這是自然之道。因此，語文的教與學，首先應基于對生命的觀照和對心靈吁求的喚醒。
人，不同于其他生物之處，還在于其生命的存在和延續，必須要有意義的支撐與價值的衡量。正是源于生命與生活，又灌注于生命與生活之中的核心價值觀，把“碎片化生活”凝聚成價值主題，仿若靈魂，由此生命才有了色彩。于是，生命在價值主題的延展中，才獲得了超越人類自然屬性的“高貴”；人類在對生命價值的淬煉中，才有了根的支撐，有了葉與花的蓬勃蔥蘢。
回顧人類文明史，價值主題給予一代又一代人精神的滋養。它們如果能在兒童生命中生根、生長、潤澤、發酵，他們的生命便會具備基本的格調與品質。所以，“主題教學”必須建立在這些支撐和拓展兒童生命成長的價值主題之上，并最終以母語的名義成為兒童生命的組成部分。
同時，語言是生命和生活的符號化表達。對個體而言，語言猶如生命流動的血液，濃縮和記載著個體生命的每一道“痕跡”。對群體而言，語言又與民族的歷史、文化心理同構。從這個意義上說，語文，是個體與民族生命“主題”的“忠實記錄者”。那些迷人的童話、有趣的兒歌、令人敬畏的神話、充滿哲思的寓言，那些勞動號子、幽怨戀歌以及戰爭的硝煙、歷史的啟迪……既是對人類生命、生活的文字記載，同時也構成了語文教學的重要載體。
基于這樣的認識，語文教學，在承載起學科教學任務的同時，更應當努力從每一堂課、每一個文本中讀出與人類共通的生命主題。那些散落在文本中的價值主題（高貴、尊嚴、幸福、謙卑……）富有生命活力和精神內涵，它們既是語言本身，又具有哲學、美學與文化意味；既是交流工具，又是“立人”的載體，是體現、回歸人性的“符號”。它們好比一粒粒飽滿的種子，通過師生有效的、潤物無聲地言語涵詠，通過一課一品、一課多悟，播撒在學生的心田，編織成一張張“夏洛的網”。終有一天，這些種子會內化為學生生命的價值取向，長成最為壯麗的生命圖景。
由此看來，語文教育兼有多種功能，但最終目的在于培養人的情操、涵養人的品格。語文學科教學內容與兒童生命價值的主題相遇、契合、生長——這構成了“主題教學”的重要理論基礎。也就是說，主題教學是立足于語文學科內容與兒童生命中價值主題的相融合。主題教學，既是生命主題和意義浮現的地方，也是語文教學應該追尋的境界。
⒉何謂主題教學。
在我看來，立足于語文教材，并從文本的言語內容和言語形式中，獲取具有促進兒童生命成長價值的核心“語詞”即“主題”。其體驗、發現的過程稱之為“主題教學”。這里的“主題”不同于教材編輯中以“主題單元”形式出現的話題——它們僅從內容上加以歸類，而忽視了對文本內核的把握和精神生命的關注；當然它也不完全等同于以往所說的思想教育主題、知識主題、寫作主題等�！爸黝}教學”以“立人”為核心，由主題“牽一發”，“動”教材知識與能力體系的“全身”——用“主題”串聯起那些散亂的“珍珠”，將“聽、說、讀、寫”訓練與人文性知識統整起來，構成“集成塊”。由個及類，由類及理，個性與共性相融，從而形成教學的立體效果。一句話，主題教學，堅持以兒童生命價值為取向，指向人內在的言語與精神生命成長。
近年來在對大部頭文學作品進行教學導讀時，我們更注重結構分析和原型揭示。比如《三打白骨精》，它的敘事結構可圈可點。反復敘事的結構模式，讓這個看似簡單的故事，在“打”的幾個回合中，同中有異，行文一波三折，從而成為《西游記》中的經典“橋段”。又如《丑小鴨》，它是安徒生對于“受難原型”的再創造�！俺笮▲啞本哂惺茈y原型的特點——有很多的迫害者，但最重要的協助者是自己，最終的戰利品是變成了天鵝，但與其他受難原型不同的是，最終獲得成功的“丑小鴨”并沒有選擇懲罰迫害者，反而以謙卑之心面對人們的贊美，這正是“丑小鴨”的高貴之所在。抓住了這些，教學就能夠更好地把握住文本真正值得深入研究的“主題”。于是師生一道，把“丑小鴨”的出生、童年、成長、飛翔和安徒生的人生奮斗聯系起來，水到渠成地理解了什么是真正的“高貴”——“苦難中追尋夢想，幸福中心懷謙卑”。
正因為文本解讀的豐富性，所以主題還可能是一個大主題串聯起幾個小主題，比如用“苦難、夢想、幸福、謙卑”等小主題環拱起“高貴”。但主題不論大或小，單一還是復合，都不是空穴來風，它們一定是建立在深入挖掘文本的基礎上。在教學中，必然指向學生生命成長的某一方面。
課程建設：回到兒童
我和老師們圍繞著主題教學進行探索研究的過程中，心中也有難掩的困惑。語文教學內容繁復，要在被擠占得越來越少的課時當中完成，這本身就是一個難點；教材與課程標準的脫節、培訓體系的高耗低效，使得教師在費盡心力深耕課堂之后卻發現——如果缺少有意識的課程建構，零敲碎打式的課堂研討，最終作用于兒童身上的只能是語文素養的某一個方面。因此，為了促進母語學習的長效發展，教師必要從課程建設的高度，總結規律與方法，改進教學研究效果和提高語文學習效率。
⒈制定《小學語文質量目標手冊》。
目前我國還沒有完善的語文教學質量評價體系。在實際教學過程中，對于大多數教師而言，如何對“語文課程標準”、“教材內容”、“教學內容”進行有效地調控與融合，具有一定難度。于是在主題教學研究中，如何使語文課程標準與教材內容發生聯系并在教學內容中體現，成了我們思考的重心。我們試圖在三者之間架起一座橋梁。
首先是確定“質量目標”。一個人具有良好的語文素養，有什么外顯的特征？回顧自己的教學經歷，提出了“一手好字、一副好口才、一篇好文章”三個“質量目標”，得到老師們的一致認同�！叭齻�一”里的“好”，意味著工具性與人文性的統一，即不僅要掌握知識與技能，更要提高素養、培養情趣、煥發兒童對母語的熱愛�！叭齻�一”你中有我，我中有你，構成了一個人整體的語文素養，這就為小學六年的母語課堂教學，定下了基本的目標和方向。
對于年段落實，我們又提出了通俗易懂的三句話：低年級——基礎牢，側重知識、習慣落實；中年級——腰桿硬，側重知識、習慣、方法；高年級——起點高，側重知識、習慣、方法、能力。雖然在不同年段提出了“知識、習慣、方法、能力”的分布與側重，但這些要素都可以作為“知識”來認識的。這就是我們經常所說的，掌握“一生有用的知識”，學會“運用知識的知識”。只有結構化、系統性、整體化的知識，才是最有用的知識。
于是，2002年，我和我的團隊嘗試著在課改實驗年級首次推出第一冊《小學語文質量目標手冊》（以下稱《手冊》），力圖清晰地呈現出“三個一”目標的具體內容、實施途徑。經過試點、改進、完善——近七年的時間！目前，已經修訂出版了12冊。《手冊》按照“三個一”的質量目標進行細化，每個板塊的體例框架依此是：質量依據、質量目標、實施策略、質量評價、相關附件。
“三個一”質量目標提出并細化，以及相關的實施策略的研究，大多是原創的。這些構成了主題教學的質量核心。十二本《手冊》，在“教什么”、“怎么教”、“怎樣評價”上尋求著突破。我們相信，有了這些“知識體系”，語文學習不再是“模模糊糊一大片”了，教學內容、素養的提高一定能夠真正做到落地生根。
⒉主題教學的分項研究。
為了實現“三個一”質量目標，并在實踐中檢驗和完善《手冊》，我們將語文教學內容重新進行了板塊構建，組成語文學習的“立體網絡”——依據教學內容和學段特點，及課時分配，將教學分為“主題識字”、“主題閱讀”、“主題講讀”、“主題誦讀”、“主題作文”等五大板塊，建立起立體的“校本課程體系”。這一實踐同時也拓展了“主題教學”的內涵。
主題識字——識字是低年級教學的重點。依據低年段特點，教學中對字理識字、歸類識字、集中識字、韻語識字、定位識字、隨文識字等識字類型，以及識字、寫字習慣和方法展開主題研究。一句話，“主題識字”就是不僅要讓學生會認、會寫這些字，更重要的是能夠感受到漢字中的歷史與文化魅力。
主題講讀——重點研究教材中的“精講”課文。通過深入備課，挖掘到課文“定篇”中核心的、帶文化意味的主題，以主題帶動咬文嚼字、品詞析句、體味文章的寫作手法與審美意蘊。每學年我們都會選擇語文教材中具有典型意義的一類文本，作為全體語文老師共同的研究主題。比如2006年的“古詩、古文、古代故事”專題研究。2008年的“童話”主題研究并開發出“安徒生童話系列課程”。2009年的“古典小說”主題研究以及開發出的“水滸傳系列課程”等等。
主題閱讀——以“親情”、“童年”、“成長”等主題作為核心線索，串起課外閱讀中那些散亂的“珍珠”。課內學習如何讀懂一篇文章，并強調一篇課文帶多篇文章；課外學習如何讀懂一本書，并強調一課書帶一本書，甚至多本書。按年段，每學期推薦必讀和選讀書目，強調“經典性”、“序列性”和“兒童性”。
主題作文——以“主題”帶動課內“讀寫結合”與課外寫作方法的掌握。從低年級到高年級，圍繞“主題”，形成一套以看圖作文、寫事作文、寫人作文、寫景作文、狀物作文、應用文寫作、話題作文、想象作文、詩歌寫作等為內容的兒童習作體系。
主題誦讀——根據兒童年齡、心理特點，按照一定主題，每學期選擇一些必背和選讀的古代和現代的經典詩詞文賦，利用晨讀時間，采用朗讀和吟誦的方式，日有所誦。
同時（這個詞是否刪掉），在對不同板塊的研究中，我們總結、歸納出了“三個一”年段具體要求，拿出了一系列經典課例。分項研究實踐是在努力給兒童掘一口口井，期待能為他們找到持續發展的源頭活水。圍繞主題教學的課程建設與研發，我們有一個明確的指向——努力滿足兒童母語學習與生命成長的需要。也就是我常說的“為生命奠基”，為兒童打好“學習的底子”和“精神的底子”。
團隊引領：回到教師
2000年，我的職業角色從教師轉變到主抓教學的副校長。作為一名專業引領者，怎樣透過個人成長的風格與思想，轉化為普遍的規律，帶領更多教師走向專業的自覺與提升？怎樣從教學名師變為教學導師，即成為培養課堂專家的專家？這是我時常思考的問題。近年來的團隊成長與實踐，讓我堅定了這種想法：學校要想真正的發展，必須建立學科團隊，依托于學科教研與課程開發，教師方能形成自覺發展的專業發展共同體。
⒈“共讀一本書”：組成“專題學習”共同體。
眾所周知，教師是學校發展的關鍵，專業素養已成為制約教師職業發展的瓶頸。問題就是發展的機遇！能改變的，教師要立馬改變；不能改變的，一定要找到不能改變的原因，然后對癥下藥。語文教師的專業素養，我簡單地概括為兩句話：第一、解讀教材的功夫；第二、課堂教學的功夫。然而如何培養這些素養，如何讓教師所受的專業教育和積累下來的專業經驗，融于教師課堂上的言談舉止之間，成為教育的機智和情懷，成為能夠在紛繁復雜的世界中吸引學生熱愛語文的強有力的磁場？這一切要求我們必須集思廣益，把問題專題化、項目化、課程化，組成一個共同學習的團隊，摒棄“頭痛醫頭，腳痛醫腳”的教研方式，通過學習共同體的專題閱讀研究，讓老師與兒童共同分享閱讀經驗，都能獲得良好的根部滋養。
以2007年上半年為例，我們開展了共讀《西游記》的主題系列活動。為什么讀這本書？為了以讀促教。教材中只是選取了書中的幾個章回，如《三打白骨精》、《三借芭蕉扇》、《猴王出世》等。我們力圖通過閱讀整本《西游記》尋找到源頭活水，從原著中準確地提取出“教學價值”。但讀的過程并不簡單�！段饔斡洝烦蓵陌倌陙恚蝗藗兎捶磸蛷偷馗木�、重新審視，這樣的經典里蘊含著太多屬于中華民族的文化性格。為了破解這些文化密碼，我們圍繞原著，讀了《四百年西游記學術史》、《西游記與民俗文化》、《名家讀西游記》、《西游記漫話》、《看罷西游不成經》等相關書籍以及上百篇評論。為了讓研究更加深入，我們還讀了《文學理論》、《文學概論》、《當代西方文論》、《中國敘事學》、《敘事詩學》、《敘事學的中國之路》、《現代小說美學》等相關文藝理論書籍。
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