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　　【摘要】當前，在思想品德課教學中，由于一些老師設計的問題缺乏層次性，眉毛胡子一把抓；缺乏啟發性，預設生成一刀切；缺乏實用性，理論實際兩層皮，學生疲以或難以解決問題，問題設計流于形式而失去了實效。基于此，教師要了解學情，因才施問，突出問題設計的層次性；注重生成，循序漸進，突出問題設計的啟發性；結合實際，顧此兼彼，突出問題設計的實用性，讓學生體會到思想品德課帶來的無限幸福感，進而把思想品德課的學習由被動的機械接受內化為一種自覺的行為習慣，切實提高教學效益。

　　【關鍵詞】問題設計；層次性；啟發性；實用性；幸福課堂。

　　從古至今，人們習慣把“學習”稱為“學問”。可見，學習就是在“問題”的過程中產生和發展的。在我們的教學中，從課堂提問到新概念的形成與確立、新知識的鞏固與應用、學生思維方式的訓練與提高，無不從“問題”開始，并在研究問題、解決問題的過程中得以實現。筆者認為，課堂教學實質就是依據教材內容和學生實際，教會學生重組新舊知識，并不斷提出問題、分析問題、解決問題的活動。從這個角度出發，甚至可以這樣表達：課堂教學就是圍繞“問題”的教學，學生正是在老師創設的問題情境中不斷汲取新的知識營養，實現知識、能力、情感、態度和價值觀的自我超越，體會教學帶來的無限幸福感。

　　然而，在初中思想品德課的教學實踐中，由于受中考“指揮棒”的影響，“成績就是質量，質量就是生命線”，一些老師在創設問題時重先進、輕后進；重結果、輕過程；重理論，輕實踐，存在著或這樣或那樣的不足或紕漏，學生提不起學習的濃厚興趣，只是被動地接受知識，嚴重制約著學生知識、能力、情感、態度和價值觀的自我超越。具體來說，教師在創設問題情境時主要存在以下幾個問題：

　　一是問題設計缺乏層次性，眉毛胡子一把抓。

　　不少老師在提問學生時尖子生、后進生和中層生“不分你我”隨機提問，學生要么認為問題過于簡單而不屑作答，要么由于問題難度較大而不能作答，要么靜觀其變，貌似完好的教學設計在實際教學中黯然失色，教學活動因為問答互動無法正常進行而被動中斷，學生感受不到問題帶來的樂趣，甚至對問題產生抵觸心理，無法落實既定的教學目標，問題形同虛設。

　　筆者曾經聽過本校一個剛畢業的新老師的公開課：人教版七年級下冊第七課第一框《走近法律》。在導入新課時，該教師先叫大家閱讀一則案例：有一位父親因為離婚把怨氣發泄在了兒子身上，他經常打罵兒子，有時還不讓孩子上學，可他卻不知道自己的行為已經觸犯了法律。還理直氣壯地說：“孩子是我的，我有權這樣做。”然后提問：你是否贊同這位父親的說法？為什么？這本身是一個很好的導入，通過日常生活中的實例設置問題引導學生思考，進一步引出法律的概念，自然導入新課。然而，該教師在提問時沒有考慮學生的學習情況，把這個提問劃分為兩個問題進行提問，第一個問題“你是否贊同這位父親的說法”提問了班里一個學習成績相對比較好的一個學生，學生幾乎不加思索就做出了回答，而且還要進一步分析原因，但是該教師馬上叫停，導致該學生欲言又止；該教師叫了另外一個學生回答原因，而這個學生恰恰是基礎比較差的，無從談起，站在座位上發愣，課堂上出現了冷場，嚴重影響著后面的教學氣氛。

　　課繼續進行。在分析規則這個概念時，該教師讓學生仔細觀察教材第86頁上的漫畫，并討論：①同樣是十字路口為什么出現不一樣的現象？②交通規則起了什么作用？③這個現象對你有什么啟示？這一連串的問題步步深入，能逐步開闊學生的思維，引導學生思考規則的作用。然而，該教師在提問學生時再次出現了同樣的問題。第一個問題“同樣是十字路口為什么出現不一樣的現象？”比較簡單，一般的學生都可以做出回答，完全可以把這個機會交給平時鍛煉比較少的后進生，讓他們也找到課堂的成就感和幸福感，然而該教師卻是先提問政治課代表。第二個問題“交通規則起了什么作用？”介于第一個和第三個問題之間，屬于中等層次的問題，可以提問中層生，該教師卻提問了班里經常上課打瞌睡的“特困生”，傻傻站起來卻望塵莫及，望著后面一大群聽課的老師把頭垂的低低的。第三個“這個現象對你有什么啟示？”是三個問題中難度最大的一個問題，教師卻提問了班里一個存在輕度智障的學生，結果可想而知：不僅不能按照預設正常開展教學，正常的教學活動因此而受到中斷；更嚴重的是，深深地打擊了學生的信心，從而失去對學習的興趣，甚至是“破罐子破摔”。

　　貌似簡單的一個問題可以產生奇特的效果，幫助學生感受到其中的樂趣，卻也可能嚴重挫傷學生的積極性、主動性和創造性，這其中大有文章可做，不得不引起我們老師的深思。

　　二是問題設計缺乏啟發性，預設生成一刀切。

　　美國教學法專家斯特林?G?卡爾漢認為：“提問是教師促進學生思維，評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。”一個好的課堂提問，不但能鞏固知識，及時反饋教學信息，而且能激勵學生積極參與教學活動，啟迪學生思維，發展學生的心智技能和口頭表達能力，促進學生的認知結構進一步深化，還能促使教師了解學生，以便因材施教，有的放矢地對學生進行指導。啟發性的問題能引導學生用心去探索，能誘發學生展開思維的翅膀，達到非說不可的境地。

　　然而，有些課堂教師的問題像連珠炮，一個接一個，而且又都是一些簡單化、填空式的問題，學生回答整齊劃一，看似積極主動參與了，實際上沒有思維的沖突和訓練，更談不上思維的深度和廣度了。這種簡單的“問答式”課堂，低思維量的“假問題”限制了學生思維的展開，影響了教學重點的解決和難點的突破。在教學中常常會遇到這樣的情況，老師設計的問題比較直觀，在課本中可以直接找到答案，學生疲于思考直接搬現成拿來應付老師的提問。如在講授人教版九年級第七課第二框《走向共同富裕的道路》時，老師在導入新課時就開門見山提問學生：我國實行什么分配制度？大多數學生還是純粹的消費者，尚未參與工作，不了解其中的種種，沒有生活體驗；二又沒有任何知識儲備，不知從何入手思考。面對老師“從天而降”的提問，學生只好對照課本回答：我國堅持和完善按勞分配為主體，多種分配方式并存的分配制度，勞動、資本、技術和管理等要素按貢獻參與分配。這樣的提問，學生絲毫沒有思考的空間，只是一味被動地朗讀課文，知其然而不知其所以然，和提問的出發點大相徑庭。在教學實踐中，這樣的現象比比皆是，而很多老師卻是因為習慣而往往忽視了這個問題的存在。

　　另外一個問題是，很多設計得十分巧妙的問題，在實際教學中卻“啟而不發”，收不到應有的效果。一個重要的原因就是問題提出之后，教師缺乏必要的引導，或進行了引導，但“啟而不當”、“啟不得法”。如有些問題因為難度太大，學生思維暫時受阻，無法正確回答教師的問題時，教師不是及時鋪路架橋予以疏導，而是繼續追問抑或提問其他同學。殊不知，繼續追問學生無形中給學生加了壓，學生在緊張的情緒中思維處于凌亂狀態，更難突破問題；硬是叫該學生坐下提問其他學生又會傷及該學生的自尊心和自信心。再如學生在回答問題時，有時會出現“東拉葫蘆西扯瓢”的情況，遇到這種情況，教師不是適時地給予學生引導，為其指點迷津，使其撥云見日，豁然開朗，而是聽之任之，然后再全盤否定學生，讓學生大失臉面。概言之，只有“啟而得當”、“啟而得法”，課堂提問才不至于流于形式，才能落到實處。

　　三是問題設計缺乏實用性，理論實際兩層皮。

　　教育是生活的需要，其源于生活又以生活為歸宿。從這個意義上來說，思想品德課堂原本是一個被師生所共同擁有的生活世界，體現著生活的意義和生命的價值。“教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。”思想品德課堂教學“回歸生活”，目的就是讓學生參與社會生活，使學生所擁有的經驗盡量豐富，在“現代”中不知不覺滲入“未來”，以改變過去那種與社會生活相脫離的德育灌輸。教學的根本出發點不是純粹的傳授知識讓學生接收，學生儼然成了接受知識的“容器”，而是指導學生通過掌握的知識和方法去指導生活，為生活導航引線。

　　然而，我們以往的思想品德課堂卻過于理性化，片面強調道德觀念的灌輸和道德行為的訓練，以“理想化”的培養目標、單調的課程結構、僵化的教育過程、消極的評價體系，更注重服務于未來生活，遠離了學生的現實生活，忽視了學生的成長需要，顯得過于成人化、思想品德化和模式化，它不僅使學習活動與學生的生活實際隔離，也與學生本來的發展相去甚遠,不能滿足學生生動活潑發展的內在需要，讓學生覺得思想品德課就是“假、大、空”，有學等于沒學不如不學，沒有學習的內在動力，也沒有學習的濃厚興趣，要么迫于升學壓力被動的、機械的接受之，要么受“政治無用論”的影響干脆置之于九霄云外，影響了教學目標的達成。比如，一個老師在講授人教版九年級第九課關于和諧社會這個話題時直接拋出黨為什么要建設社會主義和諧社會這個問題讓學生去交流討論。諸如此類的問題，理論性很強，學生缺乏感性體驗和理性認識，壓根兒就無法交流討論中達成認識。老師看罷，不知從何處入手引導，索性把課本以及教參的結論直接搬出來，作以下歸納總結：建設社會主義和諧社會，既是人類和馬克思主義政黨不懈追求的社會理想，又是黨從中國特色社會主義事業和全面建設小康社會的全局提出的戰略部署。學生聽了老師的解釋依然一頭霧水，不知其然，更不知其所以然。試問，這般問題設計既不能幫助學生突破難點，又不能讓學生學有所獲，甚至加劇學生對學科學習的厭惡感，價值何在？

　　傳統課堂教學重認知輕情意，重智力輕非智力，以訓練代替生活，以知識代替發展，原本極具情感體驗和審美情趣的教學活動不知不覺地變成了枯燥的活動。“人的豐富的精神世界被簡約為計算的智能??客觀知識、規律和規則。”課堂活動中缺失了情感也就缺少了激情與活力，學生不能理解與知識相伴而來的豐富的情感和審美信息，學生在課堂中學習得到的道德認識往往“知道了”又“忘記了”，在生活中索性“丟棄了”，道德情感淡薄，道德認識與道德行為嚴重脫節。生硬的遠離生活的知識，勢必使一部分學生在學業上失敗，產生消極的課堂體驗。這部分學生會逐漸由對一門課程感到困難而發展到對這門課程產生厭倦，既而對整個學習過程產生厭倦，因而在激烈的學業競爭中發展為一種習得性無助感。這種無助感使他們徘徊在課堂活動的邊緣，成為課堂活動中的邊緣學生。

　　由于一些老師設計的問題缺乏層次性，眉毛胡子一把抓；缺乏啟發性，預設生成一刀切；缺乏實用性，理論實際兩層皮，學生疲以或難以解決問題，問題設計流于形式而失去了實效。基于此，教師要優化問題設計，真正發揮問題情境在思想品德課教學中應有的作用。

　　一、了解學情，因才施問，突出問題設計的層次性。

　　常言道“十個手指不一樣齊”，更何況人的學習水平呢？《差異教學論》中有一句話說：“我們應實施照顧差異的課堂教學”。學生受遺傳因素、生活環境、教育狀況的制約，導致他們在認知水平、情感體驗、文化積淀上的差異。不同的學生對同一問題有著不同的理解和感悟。我們面對的學生的學習必然存在著好、中、差。如果教師在課堂提問時的對象只是所謂的尖子學生，而忽略了學習困難的學生，就會傷害學生學習的積極性，從而造成班級的兩級分化，優的更優，差的更差。因此，教師在設計課堂提問時，要針對不同學生的情況提出問題。對尖子生可適當“提高”，對普通學生可逐步“升級”，對學習困難的學生可適當“降級”，滿足不同胃口的需要，從而使“不同的人在思想品德課學習中得到不同的發展”。課堂教學時，教師雖然無法為每一個學生設計一套問題，但注意問題設計的層次性，注意提問的語言并根據問題的難易，提問不同的學生，這還是能辦到的。

　　體現問題設計的層次性，就是要充分體現“學生為主體”的教學思想，注重學生的認識差異，提問必須面向全體照顧大多數，難易要合理，要適合不同的學生，要根據不同的學生原有的基礎和解決問題的實際情況來設計，要讓不同層次的學生通過積極思考都能解答。比較容易的問題給后進生答，難度大的問題給優秀生回答，盡量使每個層次的學生都有機會回答，調動每個學生思考問題的積極性，讓全體學生參與教學過程，讓每一位學生都有回答問題的機會，體驗參與和成功帶來的愉悅。當然，教師要事先分析學生知識的缺差面和疑難點，對不同層次的學生應根據不同的情況提出不同的問題，讓不同的學生都有回答問題的機會和成功的喜悅，使其在各自己有的水平上有所提高和發展。每節課要盡可能讓更多的學生參與回答，特別要考慮中低程度學生的參與面，選擇有利于發揮學生特長的時機讓他們參與，爭取每節課全班大多數學生能有解答問題的機會，更好地激發班級群體積極思維的熱情。課堂提問不能滿足于個別學生的回答，對個別學生的回答，無論正確與錯誤，教師都要考慮這種回答與全班大多數學生的理解是什么關系。如果個別學生的回答很好，那么全班多數學生是否理解他的回答？如果個別學生的回答需要矯正，那么他所存在的問題是否代表著多數學生？只有把這些情況搞清楚了，才能真正做到面向全體學生。

　　總之，課堂提問要全面衡量學生的實際情況，力爭給每個學生以均等的機會，促使每個學生都能在自己原有的基礎上，有所發展和提高，課堂提問必須做到難易適度。尤其是難度大的題目，一定要精心設計，分解成一系列由淺入深，從舊到新，從易到難的問題。不然，中下生覺得與己無關，不去積極思考，坐等別人答案；而中上生也會覺得一時無從下手，導致思維“卡殼”和課堂“冷場”，達不到啟發學生思維的作用。

　　二、注重生成，循序漸進，突出問題設計的啟發性。

　　啟發性是課堂提問的靈魂，缺少啟發性的提問是蹩腳的提問。因此，教師所設計問題要能夠激活學生的思維，引導學生去探索、去發現。教師要把教材知識點本身的矛盾與學生已有知識、經驗之間的矛盾當作提問設計的突破口，讓學生不但了解“是什么”，而且能發現“為什么”。

　　怎樣提問才有啟發性呢？首先，問題本身必須具有思考價值。講讀課文中，有些地方并不難懂，可頗有些值得思考的東西，學生未必注意到。這種地方，教師提一個問題，可以引起學生注意，學生按教師的提示深入思索，自會豁然開朗。其次，問題必須切合學生實際。教師除把發問點放在文本中具有思維價值的地方以外，還需注意發問的方法，設計的問題應適應學生的年齡特點和認識水平，力求引起思維矛盾，誘發思維興趣。“他會不會真的去撞”的問法切合學生的認識水平，能誘發學生聯系上下文沿著不同的方向，不同角度去尋找多種的答案，展開積極的思維活動，結果這個問題使學生產生了強烈的興趣，課堂上出現了熱烈的爭辯局面，學生分析問題解決問題的能力得到了進一步的提高。有時，教師提出的問題很有意義，但有一定的難度，這時，在提問的設計上還應注意架橋鋪路，這樣才能防止啟而不發。問題的設計，能順應學生的認識規律，使學生的思維活動向縱深發展，在教學實踐中，也收到預期的效果。學生遵循教師的提示聯系實際思考討論，從而理解了作者這句話的深刻含義。

　　當然，老師在設計問題時也要注意以下幾個問題：一是要在教學重點、難點、熱點和盲點處提出問題；二是問題要有一定的深度，能引起學生的升華；三是在提出問題后，教師要注意引導學生沿著問題去思考、去解決問題，培養學生獨立思考的能力。比如，在講授“走可持續發展之路”時，我設計了四個循序漸進的問題：一是我們的身邊存在哪些環境問題？二是這些問題的存在和發展有什么危害？三是請你向當地政府提出幾條合理化建議；四是你能為保護環境做些什么？問題提出來以后，同學們置身于思索探究的氣氛之中，教師還適時引導學生對各種答案進行評議、爭論，形成自己的看法。當學生自己的見解得到老師的表揚和同學的認可時，由衷感到一種成功的喜悅，整個課堂氣氛就活躍起來，從而激發了學生的創新熱情。教師通過這些有序的啟發提問，給學生提出了探索的方向，學生學習主動，課堂氣氛活躍，學生敢于、善于提出問題、分析問題和解決問題，學生創新的火花就得到迸發，使課堂教學更加順利，更有成效。再如，講《男生?女生》一課，我讓學生打開課本，看看題目。同學們看到題目后，意料中的有些噪動。我接著說：“今天，我們要學的是……”“男生?女生……”從同學們的聲音中我更是聽出了他們的好奇。于是，我巧用課本中的活動題目接著說：“男生、女生，對我們來說是很熟悉的字眼，但你們想過自己心目中的男（女）生是什么樣的嗎？”同學們的情緒很快被調動起來。我再“推波助瀾”：“今天，我們讓男生說說自己心目中最欣賞和最討厭的女生形象，讓女生說說自己心目中最欣賞和最討厭的男生形象……”課堂在歡樂的氣氛中進行，孩子們在交流中提高了認識，達到自我教育的效果同學們的眼神中更是閃爍著興奮。

　　實踐證明，“疑”是激發學生思維的起點和動力。教師精心設計問題，并適時予以啟發，就能最大限度地調動學生的學習積極性，使他們在積極的思維和表達的過程中產生一種“滿足感”，而說話的興趣就是在這個基礎上培養起來的。

　　三、結合實際，顧此兼彼，突出問題設計的實用性。

　　長期以來，原思想政治課教學被看成“高、大、空”的政治口號和遠不可及的“空中樓閣”，主要原因是它把源于生活的理論抽象化，過多關注理論和規范的傳授，用理論體系和概念建立起來的理想取代了學生活生生的生活世界；忽視了學生周圍的社會生活、個人生活的教育因素，從而使得課堂教學效果大打折扣。

　　陶行知先生說：“教育只有通過生活才能產生作用并真正成為教育。”學生的生活是科學世界（書本世界）的基礎，是思想品德知識的意義之源。道德的學習與發展是在生活中進行的，離開了生活，道德教育是無意義的，也是沒有效果的。新課程呼喚生活化的思想品德課堂，讓思想品德課回歸生活。教師在設計問題情境時，必須注意問題設計的實用性，把課本的知識和身邊的生活緊密結合起來，讓學生正確認識到思想品德課學習的重要性和必要性，從而把他們學習思想品德課的積極性、主動性和創造性充分調動起來，切實增強問題設計的實效性。

　　面向豐富多彩的社會生活，開發和利用學生已有的生活經驗，選取學生關注的話題，圍繞學生在生活實際中存在的問題，開發和利用生活中的課程資源，引導和幫助學生獲得對生活意義的領悟，獲得對生活、對世界、對人生的反思和感受，獲得對現實生活中人性的豐富性和復雜性的認識，開拓學生豐富而獨特的精神世界，使學生形成正確的人生觀、價值觀和世界觀。比如，在學習“公平、正義??人們永恒的追求”時，為了幫助學生理解公平有利于社會穩定，教師展示了以下案例：王某和劉某是好朋友，兩個商量決定合作開一間服裝店。在親朋好友的見證下，兩人簽訂了一份合作協議，協議規定：王某出資4萬元，劉某出資2萬元，利潤按出資比例分成，若出現虧本也按出資比例分擔；王某負責進貨，劉某負責銷售。服裝店開業后，兩人各司其職，各負其責，小店生意日益火紅起來。一年下來，按協議王某分得利潤一萬多元，劉某分得五千多元。第二年，王某又讓自己的妻子在附近開了一間相同的服裝店，他把所進的服裝中大部分緊俏貨放到該店銷售，致使先前的服裝店生意越來越冷清，利潤下降。而在利潤分成時，王某仍按原協議分成。然后提出問題供學生討論交流：王某后來的做法會導致什么結果？通過討論交流使學生認識到，人們在社會合作中，如果受到不公平的對待，產生不公平的感覺，就會感到冤枉、氣憤，甚至導致報復行為。這種心理和行為使得人與人之間的信任度降低，導致彼此關系惡化，合作就很難維持下去，更不可能成功。由此還會帶來一系列社會問題，影響社會穩定。經過這樣的提問供學生討論交流，讓學生感受到公平問題其實就發生在我們的身邊，無時不在，無處不在，并加深了學生對公平問題的認識，就會信服公平是維系良好合作的重要前提，良好的合作需要公平，公平有利于社會穩定的結論。這樣的問題設計，既掌握了有關知識，也提高了學生的認識，對學生的行為也有一定的引導作用。

　　一言以蔽之，基于問題的教學，問題的設計是關鍵，問題透析了一種教學理念，反映出一種教學策略，還體現著一種智慧。教師只有樹立正確的觀念，在課堂提問中遵循一定的原則，掌握適當的提問方法，才能在教學實踐中真正發揮課堂提問的導向性，讓學生逐步體會到思想品德課帶來的無限幸福感，進而把對思想品德課的學習內化為一種自覺的行為習慣，切實提高教學效益。