一、內容簡介
《多元智能教與學的策略》，：(美)坎貝爾(Campbell, Linda)著，霍力巖等譯，中國輕工業出版社出版( 2004)。
本書以美國最新出版的第三版為藍本，其宗旨在于探討如何建構一個開放的教育系統，使人的才能得以充分、盡性地發展。本書專為教育工作者，尤其是中小學教師撰寫。全書對八項智力——語言智力、邏輯-數理智力、視覺-空間智力、動覺智力、音樂智力、人際交往智力、自知自省智力和自然觀察智力的理論進行了充分的闡述，并將這些理論與中小學教育教學實踐密切結合起來，為教師提供了多元智力理論在教室情境中的實踐方法，為教師的教學活動提供了嶄新的視角與途徑，對我國開展多元智力教育具有很大的借鑒與指導作用。
二、目錄
緒論：多種智力
第一章 駕馭文字的方式：言語-語言智力
終生寫作
一、定義：理解言語-語言智力
二、核查表：言語-語言智力的特征
三、言語-語言智力的學習過程
四、創設言語-語言智力的學習環境
五、通過傾聽來學習
六、說
七、讀
八、寫
九、提高言語-語言智力的技術
十、小結
十一、應用言語-語言智力
參考文獻
第二章 運算的智慧：邏輯-數理智力
鐘愛數學
一、定義：理解邏輯-數理智力
二、核查表：邏輯-數理智力的特征
三、邏輯-數理智力的學習過程
四、創設邏輯-數理智力的學習環境
五、教授邏輯
六、演繹邏輯
七、歸納邏輯
八、促進思維和學習
九、數學思維過程
十、數學運算
十一、跨課程的應用題
十二、排序
十三、各學科領域中的數學問題
十四、提高邏輯-數理智力的技術
十五、小結
十六、應用邏輯-數理智力
參考文獻
第三章 動中學：動覺智力
波拉之舞
一、定義：理解動覺能力
二、核查表：動覺智力的特征
三、動覺智力的學習過程
四、創設肢體學習的物質環境
五、戲劇
六、創造性運動
七、舞蹈
八、操作物
九、教室游戲
十、體育
十一、課間活動
十二、實地旅行
十三、提高動覺智力的技術
十四、小結
十五、應用動覺智力
參考文獻
第四章 人人都是藝術家：視覺-空間智力
莎拉的故事
一、定義：理解視覺-空間智力
二、核查表：視覺-空間智力的特征
三、視覺-空間智力的學習過程
四、他設視覺文化的學習環境
五、圖形表現方式
第五章 和諧的旋律：音樂智力
第六章 相互理解：人際交往智力
第七章 內心世界：自知自省智力
第八章 我們周圍的世界：自然觀察智力
第九章 通過多元智力開發課程
第十章 化解邊界——促進學習的評估
第十一章 多元智力給我們的啟示
三、《多元智能教與學的策略》基本觀點摘要
策略，簡單概括，策略即謀劃與舉措。策略具有謀略、效能及靈活等特性;教學策略，簡而言之就是對教學活動的謀劃。教育創新需要教育策略的支持，課程改革需要教學策略的支持。
多元智能教學策略直接服務于教學目標，多元智能的教學以開發學生的多元潛能為直接目的。多元智能的智能觀是其教學策略的主要依據。
解決真實生活中個人所遭遇到的問題的能力;提出新問題的能力;創作或提供個人所屬社會文化所看重的產品或服務的能力。多元智能的智能觀部分包括了問題解決的內容。
多元智能觀的特點。
多元智能教學策略的基本原則：如果不與現實生活環境中的實際事物發生作用，思維就不會產生。“適性教育”與改善智能弱項相結合;自在性與挑戰性相平衡;多樣性與深刻性相統一;激活動機與以問題為導向的學習;情景性評價(或稱真實性評價);“適性教育”與改善智能弱項相結合。
“適性教育”：指以發展學生智能強項為主，采用適應學生學習風格的多元化教育。這就必須樹立正視差異善待差異的學生觀。應當使教學具有挑戰性而又沒有威脅。“適性教育”會使學生感到自在，同時教師也應該提供學生接受挑戰和伸展極限的機會。
智能是不同文化背景下所調動起來的能力。在社會和工作中，一個人與他人正確交流有效合作的能力，才是成功的最重要的因素。智慧是一種身心兼具的傾向。
多元智能理論倡導，改善智能弱項，促進全面發展。 “揚長補短“與”揚長避短”策略的運用。增加學生發展多種智能的機會(多元智能學校，多元智能教室及多元智能活動區)。如果學生感受到教師對其強項學習風格和智能的尊重與珍惜，他們就容易接受挑戰。讓學生接觸其弱勢學習風格或智能的策略與活動，可以使學生成為更強、更平衡、更有彈性的學習者，而且也能使他們容忍與其行事風格迥異的人。允許學生運用強勢智能來進行弱勢科目的學習。
應當處理好化難為易和化易為難的關系;還應正確認識模仿與創造的關系。
不同學科間的差異，主要是“視角”和“思維方式”的差異，只有多視角、多種思維方式的教學才能培養視角意識和思維方式意識，才具有發展性。為深刻理解而教。
隱喻是生產性的：幫助我們看到我們所沒有看到的。隱喻是開放性的、啟發性的、引發對話的。邏輯是界定性的：幫助我們更清晰地看到我們已經看到的。它旨在結束和排除。
重復使人動機低落。學生專注于他們感興趣的主題與活動時，我們才能期望學生有自發的動機。
課程應具有“適量”的不確定性、多種可能性、異常性、無效性、耗散性與生動性的經驗。這些因素形成了生活本身的疑問性，也是豐富的轉變性課程的本質。
多元智能評價的特點——情境性評價，是指具有相當評價素養的教師，編擬與學習結果應用情景類似的模擬測驗情境，讓學生表現所知、所能的學習結果。
多元智能評價的功能，評價功能的變革：淡化甄別性和選拔性評價，強化反饋性、激勵性、診斷性與自我發展能力的評價功能。
形成學校評價文化(評價目標多元;主體多元;內容多元;手段多元;表達形式多元。)
對學生活動的評價，教師為學生設計活動，應在 “關鍵能力”的指導下進行，這樣才能正確評價學生的活動，并通過活動發展學生的特定能力、知識和技能。
關鍵能力是指在知識領域中根據成功者“終極狀態”總結出來的獲得成功的那些主要能力。
科學活動的關鍵能力，觀察技能，區分相似和不同，假設和檢驗，對自然現象的興趣。
四、讀后感
筆者讀了《多元智能教與學的策略》感受很深! 從中也了解到了多元智力理論的一些精髓。多元智力是一種全新的有關人類智能結構的理論，它的悄然興起，不僅有力詮釋了素質教育的基本理念，而且給我們的課程改革提供了有力的理論支撐。這種理論它不僅打破傳統的將智力看做是以語言能力和邏輯—數理能力為核心的整合的能力的認識，而認為人的智力是由言語/語言智力、邏輯/數理智力、視覺/空間關系智力、音樂/節奏智力、身體/運動智力、人際交往智力、自我反省智力、自然考察智力和存在智力等九種智力構成，并從新的角度闡述和分析了智力在個體身上的存在方式以及發展的潛力等。
縱觀本書，讓筆者對這幾種智力產生了濃厚的興趣，也引發了筆者對多元智力這本書的好奇心。觀看至今，也由此聯系到實際工作，讓筆者對以前認為的智力觀點有了全新的認識。
首先，重新建構了“智力觀”。世界上并不存在誰聰明誰不聰明的問題，而是存在哪一方面聰明以及怎樣聰明的問題。也就是說，多數人似乎只在某一種或兩種智力領域表現杰出。那么我想，個體如果要想成功地生活和學習，都必須要依靠一種或多種智力。然而，多數人在某一種特定的領域內具有創造性，卻并非在所有的領域內都具有創造性。例如，愛因斯坦雖然具有數學和科學天賦，但他在語言、動覺和人際關系方面卻未能展示出同樣的天賦。也就是說學校里沒有所謂“差生”的存在，每個孩子都是獨特的，也是出色的。這樣的學生觀一旦形成，就使得教師樂于對每位學生報以積極、熱切期望，并樂于從多角度來的評價、觀察和接納孩子，從而尋找和發現學生身上的閃光點，發展他們的潛能。因此我們應以“每個學生都是獨特的，都是出色的”為指導思想，共同分享孩子在學習上所取得的一些令人激動的、獨特的突破。
其次，樹立了新的教育觀。多元智力理論，不僅提出了每一位學生都同時擁有智力的優勢領域和弱勢領域，而且提出在每一位學生充分展示自己優勢領域的同時，應將其優勢領域的特點遷移到弱勢領域中去，從而促使其弱勢領域得到盡可能的發展，這就是我們教育工作者的責任和義務。
因此，教育首先是賞識教育，我們應相信每一位學生都是有能力的人，樂于發掘每一位學生的優勢潛能，并給予充分的肯定和欣賞，樹立他們的自尊和自信。其次教育是個體化的教育，因此我們教師就應該變得更為主動些、自覺些，為每一位學生設計“因材施教”的辦法，以配合其智力組合的特點，促進其優勢才能的展示和發展，實現個人價值;而且，教育還是主動發展的教育，我們教師除了幫助學生發現和建立其智力優勢領域和弱勢領域之間的聯系，以此為切入點，還應引導學生有意識地將其從事優勢領域活動時所表現出來的智力特點和意志品質遷移到弱勢領域中去，發展和發現學生身上多方面的潛能，了解學生發展的需要，幫助學生認識自我、建立自信，促進他們在原有水平上得到發展。
第三，樹立正確的評價觀。多元智力理論倡導的評價思想與《綱要》中學生評價改革的方向相一致，并為建立促進學生全面發展的評價體系提供了有力的理論依據與支持。而且，以多元智力理論為依據建立的“評價觀”，有助于教師更好地理解和實踐《綱要》所倡導的評價理念，促使評價成為優化教學效果、促進學生發展和改進教學的重要手段。在教學中，由于每個學生的智力特點不同，優勢各異，他們在學習中所表現的及所獲得的都可能超過教師本人，因此對他們的評價不是教師的絕對權利。為發揮評價的導向、激勵和自省作用，應改變評價主體單一的現狀，從教師一元轉向師幼互動、幼幼互動，將學生的自評，互評、教師的評價合理地結合起來，使評價成為學生積極向上的“加油站”。因此，教師要從多個角度來評價、觀察和接納學生，尋找和發現學生身上的閃光點，關注學生個體間發展的差異性和個體內發展的不均衡性。
正如書中《智力饒舌歌》中有一句話：用多種方式學習，就永遠不會是傻瓜!愿所有的教育工作者都能以這句話作為教學格言，釋放每個學生的學習潛力，并允許他們以創造性的方式進行表現。
加德納在《智力結構》一書中的基本觀點“人僅僅依靠自己的大腦單獨從事活動的情況是微乎其微的，智能在很大程度上存在于人的身體之外” “每個孩子都是一個潛在的天才兒童”， “每個個體都以不同的方式學習，表現不同的智能特點和智能組合”， “對于一個孩子的發展最重要、最有用的教育方法是幫助他尋找到一個他的才能可以盡情施展的地方，在那里他可以滿意而能干，我們完全沒有重視到這一點。” “除了白癡學者這樣的特殊人群外，智能一般不會孤立地起作用”，“事實上，幾乎具有任何程度的文化背景的人，都需要運用多種智能的組合來解決問題”。 “對任何復雜概念的充分理解，都不能局限于單一的認知模式或表現方法” “除非把評價置于現實生活和社會環境聯系中，否則，我們懷疑它能否恰當地代表人類的智慧表現。”。
懷特海說，生活是實在。通過隱喻和邏輯的相互作用，生活成為活生生的，被體驗的、被發展的。
楊福家說，不是把問題講得非常清楚的就是好老師，而是基本講清楚問題，又能給學生留下思考問題的，才是好老師
每一種智能都具有獨特的發展順序，這些智能在人生的不同階段萌芽開花。其中音樂智能的天賦顯現最早在孩提時表現卓越的音樂天賦，這種智能可能不必依賴人的生活經驗。多元智能理論又給教師一個革新教學方法的機會。多元智能理論建議不論在哪種情況下沒有一種對所有學生都適合的好方法，所有的孩子在八項智能中有不同的傾向。所以任何一種特定的方法可能對某些孩子很成功，但對另一些孩子卻不一定奏效。因此，教師因材施教、隨時變換教學方法，可以達到更佳的教學效果。
老師們，出于對教師這份職業的一種責任感，我們每一個人的每一天都如同一只勤勞的小蜜蜂飛來飛去，忙碌而優雅。一個晨昏接著一個晨昏，我們埋首穿梭于這都市叢林中，似乎已經成為一種習慣，我們已經很少有時間可以靜下心來思考。今天漫長的假期正在進行中讓精神的啟明星重新閃耀光芒，讓匆匆的腳步稍稍放慢，讓我們對共同關心的話題進行思索，用更加堅定的信念面對明天。
五、多元智力理論對教學評價的啟示
(1)加德納的評價觀
在加德納看來，建立科學系統的評價體系是體現多元智力理論價值的重要途徑。或者說，沒有基于多元智力理論的科學有效的評價，其理論價值無法體現。因此，加德納十分重視評價的研究。他認為，在美國所盛行的標準化考試就是讓學生掌握各種信息，然后回到或應用于非情景化的場合，標準化考試只能測出智能的一小部分，過分注重考試及其成績，不利于學生多元智能的發展，尤其不利于學生創造性思維的開發。他將評價看作是個體獲得關于自身技能和潛能等信息的過程，并認為評價應該針對被評對象在解決問題和動手操作的能力作出判斷。加德納的評價觀主要體現在如下幾個方面：
一是評價的目的。在加德納看來，傳統的正規考試往往是為了給被評價者分等排隊，對被評價者幾乎沒有什么幫助。加德納認為，有用的評價應該達成兩個目標：一個是能向個體提供有益的反饋，另一個是能為個體所在的社區提供有用的資料。評價的主要目的應該是幫助學生，為他們提供有關智能強項和弱項的信息，亦即能力傾向，并提出繼續學習方向的建議。
二是評價的效度。加德納認為，真正有效的評價，應該在更接近他們“實際工作情況”的條件下進行。也就是說，評價應該是自然的學習環境中的一部分，不應該是教學之外的附加內容。評價應該在個體參與學習的情景中輕松地進行的，在課堂教學中，評價要在教師和學生中自然地進行，教師和學生無時無刻不在互相評價，這就是我們通常所說的非正式評價。這種評價應該在整個教學過程中無所不在，無時不在。這樣，評價和教學就會融為一體，評價就能更好地預測并促進個體今后的發展。
三是評價的手段。關于如何評價，即評價的手段方法，加德納認為不能僅僅通過傳統的考試和測驗手段來評價教學，因為他們都嚴重地偏向語言和邏輯智能。加德納提出了“智能公正”的評價手段，即不通過語言和邏輯智能而直接觀察運作中的智能。比如讓一個個體在不熟悉的地區航行，以確定他的空間智能;可以通過觀察個體如何處理與同學的爭吵來評價他的人際交往智能;等等。
(2)坎貝爾的評價觀
坎貝爾在多元智力實驗學校進行過較長時間的研究，在此基礎上，他總結并提出了一套多元智力理論指導下的教學評價的基本觀點與切實有效的評價方法。以下分別介紹他的評價觀以及他所倡導的評價方法。
①坎貝爾關于評價觀
第一，評價應該是多維度的。在坎貝爾看來，要想全面真實地反映學生的學習表現，必須從多種維度對學生實施評價，體現學生的多種能力，以全面地評價學生。傳統評價使用的百分制和等級制都很難實現這樣的目標。基于這種觀點，美國一些多元智力實驗學校做了多維度評價的嘗試。比如在美國，有一所實驗學校開發了一份關于數學學習的評價表，這份評價表包括這樣幾個部分：對數學概念的理解，對數學問題的解釋，對課本問題的解釋，對現實生活中數學問題的解題能力，作業的表現，測驗的表現等。用這樣的評價表實施的評價必然是多維度的，它可以讓我們看到被評價者的各種能力表現。
第二，評價應該關注學生的成長過程。坎貝爾認為，評價不應該只是結果的呈現，而應該是對學生學習過程的描述，記錄學生的成長階段與成長狀況。所以他們提倡讓學生回顧學習檔案、日志或幾個代表作，主動地進行反思，思考他們的進步。在這個過程中教師應該給學生提供一些反思性問題，家長和同伴也可以提出一些建議性問題。
第三，評價應該反映教學的信息。在坎貝爾看來，評價應該有重點，因為教學應該有重點。而教學中的重點也應該成為評價中的重點，因為評價是為教學服務的。平均使用力量的做法既不應該發生在教學中，也不應該出現在評價之中。我們應該在評價的重點之中看到教學的重點。因此，他們提出教學內容不是越多就越好，應該壓縮教學內容，使教學內容盡量“少而精”。
第四，非正式評價與正式評價同樣重要。傳統評價中，正式評價往往備受關注，而非正式評價常常被忽視。坎貝爾認為，正式評價和非正式評價都有價值，而且非正式評價更容易實施，它往往比正式評價更能反映學生的學習。教師每天都可以通過觀察學生在課堂教學中的表現來非正式地評價學生，也可以舉行小組或班級討論來評價學生。
第五，學生應該成為自覺的評價者。他認為，終身學習者的一個重要素質就是有一種自我評價的意識與能力。而要使學生成為終身學習者，就應該給予他們自我評價的機會，以逐步形成自我評價的意識與能力。所以他提倡學生主動地利用日志、同伴評價會、展覽會、非正式師生討論來記錄他們的學習，并依此進行自我評價。
②坎貝爾倡導的評價方法
在多元智力評價觀念的指導下，坎貝爾在實驗學校的大量評價實踐的基礎上，總結出了三種有效的評價方法，即：多維度智能展示法、游戲評價法和多元智能報告單。現分述如下：
* 多維度智能展示法
學生的智力特點與學習風格各不相同。教師應該為學生提供充分展示自己強項的學習與表現方式，讓學生在這樣的氛圍中學習并得以評價。以歷史課為例，其評價的設計舉例如下：語言智能：運用講故事來解釋歷史事件，評論歷史事件并寫成報告。數理邏輯智能：歸納歷史人物的貢獻，分析整個歷史事件的關系，并對未來作出預測。空間智能：用漫畫的形式呈現歷史事件，從建筑物、服飾等來說明當時的歷史背景。身體運動智能：用戲劇再現歷史事件，設計游戲來了解歷史事件。音樂智能：把現代歌劇與歷史事件聯系起來，圍繞歷史事件創造歌曲或節奏。人際交往智能：分組討論某歷史人物的行為和進行團體研究。自我認識智能：反省個人目前的生活與當時的差異，設想自己如果是某個歷史人物將會怎么做?在這里我們可以看到，評價過程成為真實的教學過程。這樣的評價環境，不僅使學生的強項智力得到充分的展示，而且能有效地影響其長遠發展。
* 游戲評價法
游戲能活躍課堂氣氛，激發興趣，同時還可以使學生的各種智力在自然的狀態下得以展現。所以在教學過程中，可以設計一些游戲活動來檢查學生對學習內容的掌握情況以及智力的發展狀況。下面的汽車游戲是用來評價學生是否具有有效地組織數字信息的能力的。首先用硬紙板搭起一輛汽車，用一些牌子表示汽車站，然后讓一個學生充當駕駛員，以監督整個活動，被評價的學生則充當售票員，可以給他一些籌碼以計算數字。當這個游戲開始時，另外一些學生就扮演成乘客上、下車。開始時，上、下車的人數可以是幾個，甚至是一兩個，然后就會逐漸增多，越來越復雜。在這過程中要求被評價的學生能夠計算出每站上了多少人，下去了多少人。另外，有時還要求學生計算出車上的男乘客和女乘客各是多少。對有些學生來說，可以用籌碼來計算，而在另外一些情況中則必須用心算。在上述游戲活動中，學生的數理邏輯智力可以在自然的環境下得到較為充分的表現，是一種很好的評價方法。但這種評價方法也有其局限性，它更多地適合于低年級的學生，并主要用于相對簡單的、過程性的評價。
* 多元智能報告單
多元智力報告單評價法是坎貝爾倡導的又一種多元評價方法，其特點是簡練、明晰且便于操作。
本文來自：逍遙右腦記憶 http://www.bianbian123.com/dushubiji/1305604.html
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